Sexta-feira, 30 de Setembro de 2011

Esta é a ditosa pátria minha amada

Preso num dia e solto no dia seguinte. Esta é a nossa justiça. Diz o provérbio «Quem tem bons padrinhos, não morre na prisão»

E temos que pagar tudo isto. Somos, de facto, um país de brandos costumes que neste momento de crise o Senhor Presidente da República e o Governo não param de elogiar. Pois que noutro lado à falta de justiça já haveria estalo. Mas não! Bananas apenas bananas: Nem sequer bananos. Um presidente que se extasia com as vacas,  que cura de anonas, professor de finanças que incumbe a esposa de tratar das suas, e que criou uma nova classe política desde os idos de noventa, mas a quem falta aquilo que no presidente existe a dobrar «Você para ser tão sério como eu, teria de nascer duas vezes!»

publicado por julmar às 17:45
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Quarta-feira, 28 de Setembro de 2011

Nuno Crato - O mérito do ministro

Enquanto não se faz, vai-se desfazendo que esse era o propósito de Nuno Crato, não de uma forma gerundiva mas explosiva. Perdão, implosiva que não tem conotação terrorista. E para o desmantelamento do ME (esse indómito mostro, que mais indómito se tornou por alargamento ao Ensino Superior e à Ciência), parece, o ministro, andar não com uma bomba tamanha como aquela de que nos fala Almada Negreiros em «A Cena do Ódio» mas com bombinhas de Carnaval , entretido com corta aqui um bocadinho e corta ali mais outro bocadinho, devagar, devagarinho pode ser que ninguém veja. Dizem que assim foi com uma aplicação que levou a que, em vez, de respeitar a ordem levou uns professores a passar à frente de outros. A não ser verdade que se explique aos professores, em vez de dizer que não sabem ler instruções.

Agora isto de deitar abaixo, gerundivamente, parece que tem um pequeno problema: pode-se (des)fazer mas tem de haver lei que o permita. Por isso, «fica sem efeito o Ofício-Circular 07/2011, de 27/09/2011, desta DRE», sendo que esta é a do norte (chamamos-lhe DREN?). Em resumo, dizia a circular que a lei que atribuía ao melhor aluno (o que tiver a média mais alta) um prémio pecuniário no valor de 500€ não devia ser cumprida. Porquê? Porque no actual contexto, o dinheiro devia ser empregue em fins solidários que o aluno espoliado deveria indicar.

Porém, se a circular fica sem efeito, não o fica o seu cumprimento, pelo que, diz o director da mesma DRE do Norte:

«Para a sua efectivação é necessário introduzir alterações ao Despacho nº 20513/2008» o que faz logo de seguida:

 

1 - Aos alunos premiados deverá ser entregue um diploma alusivo à distinção concedida, conforme consta no n.º 6 do artigo 2.º do Regulamento de Concessão do Prémio de Mérito publicado no Anexo I.

2 – O valor pecuniário indicado no n.º 1 do artigo identificado no número anterior é, por indicação do ou dos alunos premiados, afecto à aquisição de materiais ou a projectos sociais existentes na escola.

3 – Cabe ao Conselho Pedagógico elencar as diversas necessidades sobre as quais recairão as escolhas dos alunos premiados.

4 – A entrega do montante será efectuada durante o primeiro período lectivo.

 

Para que não haja engano, tudo isto é feito no final do jogo quando as escolas já haviam seleccionado os alunos e, na maior parte dos casos, já lhes havia sido comunicado.

Para além da ilegadidade, há um aspecto que não sei se é cínico se é imoral que é a fundamentação da medida, reiterando o que vinha na circular (agora sem efeito): o aluno indica ao que se destina a parte pecuniária do seu prémio. Solidariedade compulsiva.

«Cabe ao Conselho Pedagógico elencar as diversas necessidades sobre as quais recairão as escolhas dos alunos premiados»

 É isto a autonomia das escolas?

 

Como é que com tudo isto se pode falar em mérito?

 

publicado por julmar às 16:56
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Segunda-feira, 26 de Setembro de 2011

A Excelência pelas ruas da amargura

Vem isto a propósito daquilo que já sabíamos acontecer mas que agora é confirmado pelo envio pela DREN para os CFAE´s : Avaliação das acções do Programa de Formação PTE – 2010 – Um quadro onde constam as classificações (numa escala de 1 a 10) atribuídas aos formandos que fizeram formação nos diferentes CFAE’s da DREN:

Excelente : 9-10; Muito Bom: 8-8,9; Bom: 6,5-7,9; Regular: 5- 6,4; Insuficiente: 1- 4,9

Na dúvida de que pudéssemos estar equivocados consultámos vários dicionários que nos dizem que a excelência: " é a superioridade ou o estado de ser bom no mais alto grau"; "qualidade do que é muito bom"; "grau máximo de bondade, qualidade ou perfeição" Entenderemos facilmente que o exercício perfeito de qualquer actividade requer esforço, persistência, intencionalidade, clarividência. Entenderemos facilmente que sempre que um conjunto de indivíduos se propõe alcançar uma meta a alcançarão em tempos distintos e que em qualquer concurso para realização de uma obra a perfeição que cada um nela alcança é distinta. A menos que a meta proposta seja tão simples que nem sequer justificasse colocá-la para aprendizagem visando o melhoramento das práticas docentes.

 Se existe uma escala de avaliação adequada é de supor que os indivíduos a quem é aplicada se distribuam na mesma de acordo com a curva de Gauss e que no caso que nos ocupa poderia ter a seguinte configuração:

  

                                Figura A

Para a elaboração deste gráfico pareceu-nos razoável a seguinte distribuição em %:

Excelente – 5; Muito Bom – 10; Bom – 70; Regular – 10; Insuficiente - 5

 

O normal, a menos que este caso fosse uma excepção à regra, seria que a maioria das classificações se centrassem no Bom e se distribuíssem para um dos lados em Muito Bom e Excelente e para o outro lado se distribuíssem em Regular e Insuficiente. Diria Aristóteles que essa é a natureza das coisas.     

Ora, tendo em conta os valores do Quadro de avaliações realizadas nos CFAE’s da DREN, obtemos o seguinte gráfico:

 

Figura B

Excelente – 73; Muito Bom – 21; Bom – 4,3; Regular - 0,3; Insuficiente – 0,3

           

Parece que , por vezes, precisamos mesmo de fazer um desenho para entendermos o caricato de situações tão óbvias.

No caso, bastará olhar para os dois gráficos. E ou recusamos todos os estudos feitos em torno da curva de Gauss para defender a validade da avaliação feita ou aceitando-a resta-nos assumir o ridículo. Por mim, surpreende-me que ninguém fique incomodado, que ninguém se interrogue, que isto seja considerado normal. Poderia dar-se o caso de se tratar de profissionais para quem o tema da avaliação fosse mais ou menos estranho. Mas não, trata-se exactamente dos profissionais que mais avaliam na nossa sociedade (quer se trate dos formadores/avaliadores, quer se trate dos formandos/avaliados).
A fazer fé nesta avaliação, os professores que frequentaram as acções «Ensino/aprendizagem com TIC na Educação Pré-Escolar e 1º CEB» e «Quadros Interactivos Multimédia no Ensino/Aprendizagem … (área disciplinar)» para os professores do 2º, 3º CEB e do Ensino Secundário» atingiram os objectivos expressos nos programas das respectivas acções de modo excelente (73%) e Muito Bom (21%). Pelo que está desfeito o lugar-comum de que «em todas as profissões há bons e maus profissionais». Em todas menos na classe dos professores onde há quase só excelentes profissionais. Estes resultados são um desafio ao senso comum (para não falar do bom senso) e à estatística.

O que até aqui se disse refere-se à média dos CFAE’s que constituem a DREN. Deste modo, há CFAE’s em que a excelência é quase total ascendendo à casa dos noventa e tal por cento.

Em termos de rede Os CFAE’s do Grande Porto Sul (Terras de Santa Maria, AVCOA, Aurélio Paz dos Reis e Gaia Nascente) ficam bem abaixo da média da excelência com 47,7%. Sendo muitos dos formadores comuns a outras redes, tratar-se-á de professores menos capacitados para as novas tecnologias? O que os divide? O rio Douro?

Não sabendo o que se passou em outros lados, a rede Grande Porto Sul fez uma reunião com os seus formadores para acerto de vários aspectos, incluindo a avaliação. E, para além das diferenças de classificações atribuídas nestes centros (derivadas de parâmetros específicos de cada um deles), não encontro outra explicação para o facto que não tenha sido o termos conversado sobre a necessidade da equidade na avaliação que passa necessariamente pela diferenciação.

Se não se fizer boa avaliação é preferível não fazer qualquer avaliação. O faz de conta, só vale quando brincamos.

publicado por julmar às 11:42
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Domingo, 25 de Setembro de 2011

Discurso Sobre o Filho da Puta

Alberto Pimenta Portugal, 1937) Balada ditirâmbica do pequeno e do grande filho-da-puta é sempre um pequeno filho da puta; mas não há filho da puta, por pequeno que seja, que não tenha a sua própria grandeza, diz o pequeno filho da puta. no entanto, há filhos-da-puta que nascem grandes e filhos da puta que nascem pequenos, diz o pequeno filho da puta. de resto, os filhos da puta não se medem aos palmos,diz ainda o pequeno filho da puta. o pequeno filho da puta tem uma pequena visão das coisas e mostra em tudo quanto faz e diz que é mesmo o pequeno filho da puta. no entanto, o pequeno filho da puta tem orgulho em ser o pequeno filho da puta. todos os grandes filhos da puta são reproduções em ponto grande do pequeno filho da puta, diz o pequeno filho da puta. dentro do pequeno filho da puta estão em idéia todos os grandes filhos da puta, diz o pequeno filho da puta. tudo o que é mau para o pequeno é mau para o grande filho da puta, diz o pequeno filho da puta. o pequeno filho da puta foi concebido pelo pequeno senhor à sua imagem e semelhança, diz o pequeno filho da puta. é o pequeno filho da puta que dá ao grande tudo aquilo de que ele precisa para ser o grande filho da puta, diz o pequeno filho da puta. de resto, o pequeno filho da puta vê com bons olhos o engrandecimento do grande filho da puta: o pequeno filho da puta o pequeno senhor Sujeito Serviçal Simples Sobejo ou seja, o pequeno filho da puta.                    II o grande filho da puta também em certos casos começa por ser um pequeno filho da puta, e não há filho da puta, por pequeno que seja, que não possa vir a ser um grande filho da puta, diz o grande filho da puta. no entanto, há filhos da puta que já nascem grandes e filhos da puta que nascem pequenos, diz o grande filho da puta. de resto, os filhos-da-puta não se medem aos palmos, diz ainda o grande filho-da-puta. o grande filho da puta tem uma grande visão das coisas e mostra em tudo quanto faz e diz que é mesmo o grande filho da puta. por isso o grande filho da puta tem orgulho em ser o grande filho da puta. todos os pequenos filhos da puta são reproduções em ponto pequeno do grande filho da puta, diz o grande filho da puta. dentro do grande filho da puta estão em ideia todos os pequenos filhos da puta, diz o grande filho da puta. tudo o que é bom para o grande não pode deixar de ser igualmente bom para os pequenos filhos da puta, diz o grande filho da puta. o grande filho da puta foi concebido pelo grande senhor à sua imagem e semelhança, diz o grande filho da puta. é o grande filho da puta que dá ao pequeno tudo aquilo de que ele precisa para ser o pequeno filho da puta, diz o grande filho da puta. de resto, o grande filho da puta vê com bons olhos a multiplicação do pequeno filho da puta: o grande filho da puta o grande senhor Santo e Senha Símbolo Supremo ou seja, o grande filho da puta. ALBERTO PIMENTA [Porto, 1937]
publicado por julmar às 21:16
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Nova habilitação profissional - O Culambismo

Os lambe-cus "Noto com desagrado que se tem desenvolvido muito em Portugal uma modalidade desportiva que julgara ter caído em desuso depois da revolução de Abril. Situa-se na área da ginástica corporal e envolve complexos exercícios contorcionistas em que cada jogador procura, por todos os meios ao seu alcance, correr e prostrar-se de forma a lamber o cu de um jogador mais poderoso do que ele. Este cu pode ser o cu de um superior hierárquico, de um ministro, de um agente da polícia ou de um artista. O objectivo do jogo é identificá-los, lambê-los e recolher os respectivos prémios. Os prémios podem ser em dinheiro, em promoção profissional ou em permuta. À medida que vai lambendo os cus, vai ascendendo ou descendendo na hierarquia. Antes do 25 de Abril esta modalidade era mais rudimentar. Era praticada por amadores, muitos em idade escolar, e conhecida prosaicamente como «engraxanço». Os chefes de repartição engraxavam os chefes de serviço, os alunos engraxavam os professores, os jornalistas engraxavam os ministros, as donas de casa engraxavam os médicos da caixa, etc... Mesmo assim, eram raros os portugueses com feitio para passar graxa. Havia poucos engraxadores. Diga-se porém, em abono da verdade, que os poucos que havia engraxavam imenso. Nesse tempo, «engraxar» era uma actividade socialmente menosprezada. O menino que engraxasse a professora tinha de enfrentar depois o escárnio da turma. O colunista que tecesse um grande elogio ao Presidente do Conselho era ostracizado pelos colegas. Ninguém gostava de um engraxador. Hoje tudo isso mudou. O engraxanço evoluiu ao ponto de tornar-se irreconhecível. Foi-se subindo na escala de subserviência, dos sapatos até ao cu. O engraxador foi promovido a lambe-botas e o lambe-botas a lambe-cu. Não é preciso realçar a diferença, em termos de subordinação hierárquica e flexibilidade de movimentos, entre engraxar uns sapatos e lamber um cu. Para fazer face à crescente popularidade do desporto, importaram-se dos Estados Unidos, campeão do mundo na modalidade, as regras e os estatutos da American Federation of Ass-licking and Brown-nosing. Os praticantes portugueses puderam assim esquecer os tempos amadores do engraxanço e aperfeiçoarem-se no desenvolvimento profissional do Culambismo. (...) Tudo isto teria graça se os culambistas portugueses fossem tão mal tratados e sucedidos como os engraxadores de outrora. O pior é que a nossa sociedade não só aceita o culambismo como forma prática de subir na vida, como começa a exigi-lo como habilitação profissional. O culambismo compensa. Sobreviver sem um mínimo de conhecimentos de culambismo é hoje tão difícil como vencer na vida sem saber falar inglês." Miguel Esteves Cardoso, in "Último Volume"            
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Sábado, 24 de Setembro de 2011

José Niza - E depois do adeus

O meu obrigado a José Niza. Ouvi na madrugada de 25 de Abril as suas palavras na voz de Paulo de Carvalho, numa noite que já decorria feliz, por outras razões.

 

http://www.youtube.com/watch?v=MrW6zP161QI

 

"Sete vidas são as que vivi até agora. E 70 os anos que espero completar em Setembro próximo. Antes de percorrer convosco os sete caminhos desta saga de andarilho, deixem-me proclamar que estou agradecido à vida. A verdade é que a vida me correu bem, tive sorte, encontrei a mulher certa, tenho três filhos que só sabem dar alegria aos pais, tive até a felicidade de viver o 25 de Abril de 1974. Quase tudo o que me aconteceu não foram coisas que perseguisse, ou que correspondessem a projectos de vida."

publicado por julmar às 15:15
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Quarta-feira, 21 de Setembro de 2011

O Lugar do Desenho

Um domingo à tarde passei pelo Lugar do Desenho, na margem direita do Douro, e vi as obras expostas de Júlio Resende. O bastante para ser uma tarde inesquecível.

 

publicado por julmar às 15:09
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Terça-feira, 20 de Setembro de 2011

MENSAGEM DE ABERTURA DO ANO LECTIVO PELO DIRECTOR

   

“Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas verdadeira, não superficial, mas sólida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, não pela razão dos outros, mas pela sua, e não apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e recitar as opiniões dos outros, mas a penetrar por si mesmo até ao âmago das próprias coisas e a tirar delas conhecimento genuíno e utilidade. Quanto à solidez da moral e da piedade, deve dizer-se o mesmo.”

  Didáctica Magna, 2ª ed. , Fundação Calouste Gulbenkian - Coménio

 

 

 

Como todos os inícios, o início do ano lectivo  é a antevisão de um futuro que desperta nos seus intervenientes (pais, alunos, professores) uma amálgama de sentimentos – expectativas, medos, receios, desejos a que subjaz um sentimento de esperança.

 

E num céu onde mais do que azul sobram nuvens sombrias, é preciso imaginação para pensar a configuração de um futuro promissor que possa fundar uma esperança racional realizável no trabalho com sentido de professores e alunos com o apoio empenhado das famílias. Porque o trabalho educativo é de todos o trabalho mais importante: para cada aluno individualmente e para a sociedade no seu conjunto. A educação e o conhecimento constituem hoje a maior e mais sustentada riqueza das nações.

 

Com a globalização e as novas tecnologias a sociedade não mudou apenas, antes está em mudança contínua e num grau de aceleração crescente dominada pela instantaneidade e pela urgência. Aquilo que mais pressiona hoje os professores não é apenas a diversidade de tarefas a executar mas também a exigência objectiva de serem feitas em mínimos de tempos, o que se traduz subjectivamente na sensação de falta de tempo e num sentimento de mal-estar por julgarem não se encontrar à altura das suas obrigações. 

 

As TIC integram-se nesta nova cultura da urgência e aceleração e aumentam esta desproporção entre o ritmo vital e as exigências. A propalada falta de autoridade de professores pode muito bem situar-se noutros lugares que não o da moral e da culpa dos alunos e das famílias. A referida desproporção poderá ser um deles. A autoridade do professor não se decreta nem se dá. Constrói-se um dia e outro dia, todos os dias. O que acontece é que o clima, factor essencial no processo educativo, é adverso a essa construção. O tempo que é dado ao professor não dá para ser autor, quando muito dá para ser actor mesmo faltando o tempo para os ensaios. A tirania da imediatez e do presente, impede ou obstaculiza a que a aprendizagem a que é inerente a dimensão do futuro possa servir de motivação ao trabalho escolar com sentido, pois como afirmava A. Tocqueville os indivíduos que «na medida em que deixam de situar as suas principais esperanças no longo prazo, tendem a querer realizar sem demora os seus mínimos desejos».

 

Que tem a ver a formação com tudo isto?

 

Na turbulência do fazer isto e aquilo se esquece o pensar e no esquecimento do pensar se esquece o essencial. Ora, como observámos acima o trabalho dos professores parece, quantas vezes, um serviço de urgência contínua. E quando só há tempo para o urgente deixa de se fazer o importante que, neste caso, é o ensino e a aprendizagem razão de ser da instituição escola. Ora, a formação deve ser o tempo e o lugar em que o professor faz balanço, pesa, pondera, questiona, avalia, projecta e o faz colegialmente, retomando o sentido do termo grego de escola –  skholé -  onde se praticava um ócio activo, a discussão livre, o aprendizado como experiência significativa, a resguardo das pressões externas.

 

Por isso, os votos para que cada professor encontre na formação o tempo e o modo de pensar e pensar-se e de construir-se como agente autónomo aperfeiçoando-se na mestria do nobre ofício de educador/professor.

 

Os votos para que cada escola construa a formação que a torne numa organização aprendente almejando níveis de qualidade crescentes numa melhoria continuada.

 

 (…)

 

 

 

"Para ganhar um ano-novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo de novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre."

  Carlos Drummond de Andrade 

 

 

publicado por julmar às 15:25
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A Arte Encantatória

Não é um livro que faça o sucesso do de Dale Carnegie «Como Fazer amigos e influenciar pessoas» mas pode ajudar-nos nas relações sociais. Não é apenas um livro de melhoramento de realções sociais situado exclusivamente ao nível das técnicas e pode contribuir para nos tornar melhores pessoas. Como livro, encanta-me mais o «De Ente et Essentia» de S. Tomás de Aquino ou De praescriptione haereticorum, de Tertuliano

publicado por julmar às 10:12
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Quarta-feira, 14 de Setembro de 2011

Em torno da formação de professores

 Este é o trabalho final apresentado na acção de Formação Organização e gestão da formação nos CFAE

Formador -EUSÉBIO ANDRÉ MACHADO

                     

Expectativas, em jeito de INTRODUÇÃO

 

"Somos o que fazemos mas somos principalmente o que fazemos para mudar o que somos"

            Eduardo Galeano

 

Desde o início do programa FOCO (1992, 1993) que acompanhei o processo de Formação Contínua dos Professores e participei na constituição do CFAE de que agora sou director. Em 1996, a par das funções na equipa do Conselho Executivo da escola sede, passei a exercer as funções de assessor pedagógico ininterruptamente até Julho de 2008, altura em que me candidatei ao cargo de director. Pelo caminho, fui formando e formador, formei equipas, construí planos de formação (gostava especialmente de fazer a sua fundamentação), promovi seminários, jornadas, criei um boletim – Gaia Nascente.

Em Julho de 2008 candidatei-me, após ter criado e implementado um CNO que contribuía para dar corpo ao PEE em que anteriormente colaborara. Ao dar esse passo não foi para me livrar de ‘dar aulas’, actividade que sempre exerci por e com vontade, mas porque me sentia motivado para contribuir de modo importante para o objectivo primeiro da formação contínua: a melhoria das aprendizagens dos alunos. Aprendizagens que são feitas na escola e de que são responsáveis decisivos os professores, não enquanto actores individuais mas enquanto elementos integrados em diversos níveis de organização da escola. Daí derivando que a formação não deva ser considerada um interesse, um desejo ou uma necessidade do professor individualmente considerado e como tal realizada. Uma lógica individual de formação só faz sentido integrada numa lógica de organização. E entendi, então, que a reorganização dos CFAE’s ia muito nesse sentido. E tomei, resumidamente, como linhas de acção:

- Acentuar a dimensão do CFAE como centro de recursos, humanos sobretudo.

- Trabalhar com os Agrupamentos/Escolas na construção dos seus planos de formação

- Por todas as formas contribuir para a tomada de consciência de que a formação contribui decisivamente para a melhoria das aprendizagens dos alunos.

- Colaborar e apoiar as escolas no diagnóstico das suas necessidades enquanto organizações no sentido de equacionar a formação que melhor ajuda a realizar os fins que se propõe.

- Estabelecer parcerias e protocolos com entidades formadoras para consecução da quantidade e da qualidade da formação necessária às escolas e aos seus professores e restantes funcionários.

- Construir uma bolsa alargada de formadores, com preferência pelos professores das escolas associadas.

-Privilegiar a formação que responda a problemas das escolas enquanto organizações

- Colaborar com a Comissão Pedagógica no sentido de estabelecer uma relação entre a formação realizada e as funções desempenhadas.

- Privilegiar as formações em contexto de trabalho

- Levar a cabo formação informal (palestras, workshops, cursos) que tornem o Centro num fórum de debates no domínio da formação e da educação.

- Construir uma equipa para levar a cabo estes objectivos.

Sempre achei estranho que os dirigentes escolares, que os directores dos Cfaes estivessem legalmente desobrigados de fazer formação. Certamente, alguns a fariam. Mas como achar a FC tão importante para o desempenho profissional dos professores e não a considerar igualmente importante para si mesmos? Certamente uma incongruência. Liderança e gestão terão muito do jeito de cada um e o exercício do cargo algo ensinará. Mas será manifestamente insuficiente. Claro que alguns procurarão, auto didacticamente aprender nos livros a arte/ciência de liderar e gerir. Esse é um meio que sempre utilizei quer na vida pessoal, quer na vida profissional. Imprescindível, mas que tem de ser complementado, nomeadamente, com formação que faço sempre que a mesma se apresenta como uma possibilidade de melhoramento.

Porque nunca perco oportunidades de aprendizagem, nomeadamente, nas que contribuem para o aprimoramento profissional me inscrevi nesta acção.

Porque tenho a certeza que vai ser uma oportunidade de poder aprender com colegas (alguns com mais de 15 anos de exercício do cargo); porque num grupo como este haverá, para além, do desejo de organizar e gerir bem a formação, perspectivas, estratégias e procedimentos diversos que nos permitira melhores escolhas.

Porque é uma oportunidade para pensar os nossos pensamentos - reflexão; procuro ver claro - uma teoria é isso mesmo.

Porque para ver claro é útil contrastar com outras ideias

Porque preciso de me testar, de me motivar, e nem vejo como se possa trabalhar desencantado. O sistema é o sistema e não podemos estar à espera que se transforme para nos mudarmos a nós e aos outros; nem pode servir de desculpa para não fazer o melhor. A mudança (ela é o objectivo de todo o nosso trabalho) que queremos de operar nos outros (nas organizações, nas pessoas) tem de começar sempre em nós. Só a mudança genuína e interior pode resultar em bem. Esta será uma acção que me ajudará nesse caminho.

 

Organização e gestão da formação nos CFAE

O que procuro numa acção de formação, como a presente, é a possibilidade de, como disse nas expectativas, poder ver mais claro. Para tanto procurarei, não a abordagem de tudo de quanto se tratou mas apenas de alguns pontos que me chamam mais a atenção. Por formação, e por experiência também, procuro descobrir o essencial, que por definição é invisível, está oculto mas que determina a natureza das coisas. E o olhar para o essencial acaba por nos trazer alguma tranquilidade pois sabemos que para além da mudança acelerada, das correrias fenomenais, do fluir das ondas e das espumas, tudo permanece no homem como sempre o conhecemos. Não é pelo facto de muitos nunca terem visto o céu estrelado (“Duas coisas me deixam maravilhado: o céu estrelado acima de mim a lei moral dentro de mim" ) que ele deixa de estar lá. Os brilhos hoje são outros, bem o sabemos.

E se nas ciências Físicas os progressos são notórios e a mudança de paradigmas irreversíveis no caso das Ciências Sociais e (mais ainda?) nas Ciências da Educação continuam presas a posições filosóficas ou mesmo ideológicas que toldam o olhar. E as posições que se defendem em termos de Educação/Formação têm aí o seu enquadramento. Radicam nos valores que orientam as práticas e dão sentido à vida. Dos valores, mais do que dos interesses, nasce o calor e a paixão que incendeiam as discussões. Por isso, é importante a clarificação dos valores que se assumem. E mais importante ainda é situar a discussão ao nível dos princípios, na medida em que estes têm um carácter (mais) universal.

As técnicas e a construção de instrumentos das diversas fases do processo de formação são importantes mas devem derivar do entendimento que se tem do processo formativo, sobre o que é ser professor, sobre o papel da escola na sociedade. O importante é saber onde se quer chegar e porque se quer chegar aí e não a outro lado. Depois traçar-se-á o caminho e encontrar-se-ão os meios adequados para a viagem. Em crer e querer, saber e saber fazer se traduz o que é preciso para qualquer projecto. Tome-se como exemplo uma questão, aparentemente simples, como a que se colocou, numa das sessões, sobre se a assiduidade deve ou não constituir um parâmetro de avaliação com um peso específico na avaliação. Alguns colocam a questão como um direito que o formando tem a faltar X vezes. Por mim, entendo como uma certa contradição o direito a não cumprir um dever. Claro que, provavelmente, se a santidade fosse um propósito comum a todos, pudéssemos aceitar que apenas a consciência bastasse para que não fossem necessárias normas externas e muito menos a polícia para que a nossa conduta fosse conforme aos fins. Porém, porque somos humanos, precisamos de constrangimentos e as normas externas ajudam-nos a atingir de uma forma mais equitativa os objectivos que consideramos desejáveis. E as normas devem ser sempre pensadas tendo em vista a consecução dos fins. No caso da formação, genericamente pretende-se que o formando possa aumentar a sua competência. Conceder-se-á que a quantidade de tempo usada para o efeito é uma das determinantes pelo que não vejo porque a mesma não deva ter um peso na avaliação. Claro que se pode estar presente e não se aprender, fazer figura de corpo presente o que não deixará de ser uma triste figura num adulto que é professor. Porém, o mesmo pode acontecer com o trabalho que o mesmo apresenta e de que quase sempre é difícil garantir a sua autoria. Nunca temos acesso directo ao saber do outro mas apenas pela sua manifestação. Depois trata-se de todos os parâmetros de avaliação do mais objectivo e … os formadores agradecem de tal modo que nalgumas (poucas) situações (pautas) é o que acaba por fazer a diferença. Depois é preferível ser claro e dizer o peso da assiduidade do que misturá-lo com outras dimensões, nomeadamente a pontualidade, e dar-lhe um peso a olho. É um bom princípio que aquilo que pode ser medido seja medido. Outras dimensões são mais difíceis de mensurar e, porventura, algumas pela sua natureza serão imensuráveis. Pessoalmente, tenho dificuldade e acho inútil parametrizar com percentagens atitudes e comportamentos, sobretudo de adultos e falou-se de ‘alunização’, sendo na verdade este esmiuçamento de dimensões e colocação de pesos um exercício de diversão escolástica. Claro que o resultado de colocar a formação ligada à avaliação do desempenho só pode gerar uma perversão da genuidade do processo formativo. O problema deixa de ser avaliar, que é um processo inerentemente pedagógico, para ser o de classificar (escala de 0 a 10) que é um processo selectivo de carácter político. Mas porque este é o sistema, devemos encontrar a forma de fazer o melhor possível. E, como fazia com os meus alunos, em vez de lhes dar um vasto número de regras, inspirava-me em Descartes: "É propriamente não valer nada não ser útil a ninguém” (Discurso do Método) para fazermos a avaliação do comportamento e atitudes: «ser útil a si e ser útil aos outros». Tudo o resto não vale nada. Se cito com frequência Descartes é porque haverá muito de semelhante na sua época com a nossa: Um mundo de saber e de valores que termina e a incerteza de um novo mundo que é preciso construir. E, no teatro do mundo em que vivemos são muitos os problemas no âmbito da educação: a desmotivação dos alunos e dos professores, o desencontro da família com a escola, as políticas erráticas feitas sobre pressão das corporações e interesses conjunturais, mais do que a escassez a má gestão de recursos, a incerteza dos caminhos a seguir, as desilusões acumuladas, a impreparação das lideranças, a legislação a caminhar para um qualquer ideal e a realidade a ir em sentido contrário, o faz de conta instalado e que como cancro corrói o trabalho nas escolas, as novas tecnologias da informação e comunicação que dada a sua natureza ultrapassam a capacidade de adaptação dos detentores ‘legais’ da informação e do conhecimento, a cedência ao princípio do prazer em detrimento do princípio da realidade, o império do efémero, a ausência de fronteiras, a preocupação cada vez maior com o saber estar em detrimento do saber, o querer ensinar o não ensinável pela desocultação do currículo oculto, o culto do negócio (por oposição ao ócio), o desprezo da filosofia e das humanidades. A procura da eficácia que conduza a um crescimento económico constante e rápido com o conhecimento científico ao serviço da tecnologia a caminho de não se sabe o quê … descurando o conhecimento de si, a procura de sentido. Já Coménio, contemporâneo de Descartes, na sua Didáctica Magna, nos alertava para que «quem progride na ciência e regride na moral anda mais para trás do que para a frente».

Avaliação reduzida ao essencial

Avaliar é uma operação inerente e intrínseca à acção humana constituindo um processo regulador do nosso comportamento. Daí que a auto-avaliação, mesmo quando não formalizada, existe sempre. A chamada de atenção do formador para esta dimensão foi para mim útil. É certo que ela já existe nos relatórios que o formando faz mas deve-lhe ser dado um ênfase maior e deverá constituir a base de negociação da avaliação entre o formador e o formando. A negociação, outra coisa não é senão a confrontação de olhares, de chamada de atenção para o que cada um (não) vê de maneira diferente. Porque somos diferentes temos pontos de vista diferentes. A hetrero-avaliação baseia-se em indicadores. Como o formador tem que taxar quantitativamente tem necessidade de instrumentos que lhe aportem essa quantificação. Pretende ser equitativo, rigoroso, objectivo mas as limitações à consecução da sua pretensão são diversas e problemáticas. A tendência é reduzir a subjectividade através da construção de instrumentos – grelhas. Porém quanto mais se quer “grelhar” mais a substância da coisa fica de fora e, às vezes, chega-se a uma objectividade extraordinária traduzida matematicamente até às milionésimas que a folha de Excel facilita. Não posso deixar de salientar o ridículo de algumas situações. Os mais velhos lembrar-se-ão de nos anos idos dos finais da década de setenta com a boa intenção de fazer uma avaliação justa dos alunos e elucidativa para os intervenientes (professores, pais e alunos) de, para além da atribuição do nível (reduzindo a escala de 0- 20 para a escala de 0-5 havia a ilusão da redução das desigualdades!), o justificarem com a atribuição de R (Reduzido), M (Médio), E (Elevado) atribuído a quatro parâmetros – Aquisição, Participação, Compreensão, Aplicação. Os professores na impossibilidade de agir, reagem. Quando se lhes pede o impossível, desenrascam-se. Faz-se de conta. Mas fazer de conta com a vida, prega-nos partidas, exige um preço. Entretanto, somam-se reuniões, multiplicam-se papéis, geram-se conflitos. Até teses de doutoramento, com trabalho de campo, se fizeram. Isto para lembrar aos exageros que se pode chegar. A avaliação que não servir para melhorar, mais do que inútil é prejudicial.

Na pretensão de uma objectividade total, escapa o essencial; deixar a avaliação entregue à subjectividade total, comporta inevitáveis erros de discricionariedade portadores de iniquidade. Há, então, que encontrar equilíbrios e de fazer entrar a intersubjectividade que ajude a criar consensos.

Neste sentido, faria todo o sentido que os CFAE’s construíssem procedimentos e instrumentos comuns para uma realidade que no essencial é igual. A economia de tempo e a criação de sinergias seria considerável. A criação de rotinas, a este nível, permitiriam libertar a energia para assuntos importantes e soluções criativas; a autonomia e especificidade criar-se-ia em níveis superiores. Cada Director individualmente passa tempo a criar instrumentos, a procurar bases de dados, a construir fichas de avaliação, a compilar legislação, a construir a declaração ideal de não formação, etc, etc. porque cada um continua a trabalhar sozinho fazendo um benchmarking meio às escondidas como se estivessem em competição. Estou seguro que esta acção (a primeira formação de Directores) contribuirá para uma mudança de práticas, nomeadamente, para um trabalho cooperativo.

Algumas propostas …

Há cerca de um ano que propus a constituição de uma plataforma comum aos Centros da DREN, onde tudo o que é comum pudesse lá estar (Guiões, procedimentos, fichas, legislação …) e que a mesma pudesse ser um local de partilha de experiências, projectos, realizações e saberes. A verdade é que se produz muito pouco conhecimento acerca da formação. Por exemplo, numa intervenção que fiz uma das sessões propus que se fizesse um comparativo para avaliar da assiduidade entre os CFAE’s que lhe atribuem um peso específico e aqueles que o não fazem. Seria, talvez, a forma de passar do palpite para um conhecimento mais seguro. Claro que a construção do conhecimento exige mais esforço do que expressarmos e argumentarmos a favor da nossa convicção. A nossa experiência e convicção não deverá constituir critério sobre como deve funcionar o mundo. Nisto tenho sempre presente um provérbio africano que diz:

«Se queres ir depressa, vai sozinho; se queres ir longe, vai acompanhado»

 

 … e algumas realizações

Para não me alongar refiro apenas as duas que me parecem relevantes

  1. A construção do Plano de Formação dos Agrupamentos/Escolas (ANEXO 2)

O despacho nº 18038/2008 introduz uma alteração significativa na concepção, organização e formação dos profissionais de educação na medida em que considera as escolas e os agrupamentos de escolas, através das suas direcções, como os responsáveis pela formação dos recursos humanos, obrigando-as à apresentação de um plano de formação. Planos de formação com os quais o CFAE elaborará o seu Plano de Acção. Ora, estava assim dado o passo principal para a responsabilização quer das escolas quer dos CFAE’s, contribuindo para o processo de autonomia daquelas e para o incremento da associação de escolas. A relação do CFAE deixa de ser dominantemente com os professores - numa lógica individualista e centrada na necessidade/interesse do professor - para passar a ser com as escolas enquanto organizações. As necessidades deixam de ser consideradas individualmente para passarem a ser necessidades das organizações. Ora, todos sabemos que a mudança não ocorre por via legal se não forem implementados os processos adequados que lhe dêem realização. As reuniões da Comissão Pedagógica ocorrem quase sempre para tratar de assuntos práticos e correntes, pode gerar-se um ou outro debate de maior alcance mas que não tem condições para vingar. Pedir a uma direcção que apresente um plano de formação, quando nunca se aprendeu a fazer um, vai dar no desenrasca e no faz de conta – uma quantidade de supostas necessidades transformadas em acções de formação num rol sem articulação e sem lógica. Por isso, em várias reuniões de Comissão Pedagógica se foi ‘preparando o terreno’ para que pudesse vir a ocorrer uma acção cujo objectivo prático – alicerçado na teoria – fosse aprender e fazer o próprio plano de formação da escola/agrupamento. Foi desta forma que se acreditou junto do CCPFC uma formação na modalidade de Oficina de 25 horas+ 25 horas. Participaram 20 formandos das 11 organizações escolares (7 agrupamento e 4 escolas), sendo que todos os agrupamentos estiveram representados pelos (as) directores (as), duas escolas em que estiveram subdirectores e duas escolas em que estiveram representantes das estruturas intermédias. Esta acção constitui um marco que fará que a forma como a formação é encarada pelas direcções das escolas e a forma de a colocar em marcha nada tenha a ver com o passado.

Isto significa que para operar mudanças não basta legislar, dizer como deve ser, censurar por não se fazer ou não se fazer bem. O importante mesmo é dar passos, praticar, experimentar. Erros se houver (sempre os haverá) são bem vindos. E depois aprende-se sempre mais do que explicitamente se aprende. E esse é, por vezes, o saber essencial.

  1. Avaliar a formação (Anexo 3)

A avaliação que não servir para melhorar mais do que inútil é prejudicial. Deste modo, procuramos sempre que exista feedback da avaliação feita. Por exemplo, os formadores tomam sempre conhecimento da avaliação que os formandos fazem da formação. Só assim pode ser um instrumento de aperfeiçoamento e de regulação. Tendo em conta o modelo de Kirkpatrick, também no meu CFAE a avaliação da satisfação é extensiva às várias fases do processo. Desde que se tornou obrigatória, também extensiva se tornou a avaliação das aprendizagens. Nunca havia sido feita avaliação de transferência e de impacto.

Ora dadas as características da formação PTE (Ensino/aprendizagem com TIC na educação pré-escolar e 1º ciclo e Os QIM no processo ensino/aprendizagem) julgámos ser possível e útil proceder a uma avaliação de transferência. As formações em TIC – dado comportarem uma parte técnica considerável – permitem uma avaliação de carácter quantitativo mais fácil.

Daí concebemos um questionário (anexo2) enviado aos professores que fizeram formação, com três questões: 1) saber a frequência de utilização 2) Razões dessa frequência 3) No futuro irá utilizar mais, menos, igual.

Já recolhemos os questionários e estamos a proceder ao seu tratamento. Os dados serão apresentados, em primeiro lugar, na Comissão Pedagógica e certamente irão dar lugar a constatações e debate, nomeadamente sobre a forma como em cada escola são organizados estes meios para o ensino; sobre a razão de serem mais utilizados nos Agrupamentos de escolas do que nas Escolas não agrupadas; de grupos de recrutamento que não utilizam; sobre critérios utilizados pelos directores para enviarem os professores a esta formação …

E há uma larga diferença entre a avaliação da formação (satisfação) e o uso efectivo em sala de aula. E se se faz formação para não ser utilizada, está em causa o objectivo primeiro e último da formação contínua: contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos.

Depois de apresentada na Comissão Pedagógica haverá um colóquio com alguns especialistas na matéria e far-se-á a presentação dos resultados e uma discussão alargada sobre o papel das TIC, nomeadamente dos Quadros Interactivos Multimédia, na aprendizagem dos alunos. Estes debates podem fazer-se sem dados, mas faz mais sentido partindo deles, sobretudo dos nossos. Nem prática sem teoria, nem teoria sem prática. Nem formigas, nem aranhas, mas sim abelhas (anexo 1).

 

(In)conclusão

            "Não devemos parar de explorar. E o fim de toda a nossa exploração será chegar ao ponto de partida e ver o lugar pela primeira vez" T. S. Eliot

 

Uma formação é como uma viagem (via+agere, fazer via). Tivemos um guia que deixou que cada um pudesse exprimir o ânimo que tinha, a orientação que levava, as (in)certezas, a (in)segurança, as convicções, as crenças, os valores, os (des)encantos; cada um partiu com a bagagem que ao longo de outras viagens foi acumulando; nas encruzilhadas travaram-se discussões sobre o rumo a seguir; alguns exigiam seguro contra todos os riscos: que dali não passariam se não lhes dissessem para onde iam e como iam; outros exigiam bilhete que lhes garantissem uma chegada certa; outros que caminhariam de qualquer modo. Alguns aceitaram mudar de lugar para ter uma perspectiva diferente, enquanto outros tão seguros da sua nela continuaram com medo de trocar o certo pelo incerto. Por mim, dei-me como aprendiz diligente na procura de um caminho que fosse meu (autonomia), no sistemático e perseverante trabalho de uma melhoria continuada (mestria) tendo como bússola o serviço aos outros (sentido). E procurando substancializar uma forma de pensar que lhes dê realização, criando um hábito de assim ser. Porque no hábito se conjugam o conhecimento (o que, por que fazer), a habilidade (como fazer) e o desejo (o querer fazer). Porque o nosso caminho apenas pode ser o da excelência:

«Somos o que repetidamente fazemos. A excelência, portanto, não é um feito, mas um hábito»

Aristóteles

 

Júlio Marques

Avintes, 11 de Abril de 2011

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Segunda-feira, 12 de Setembro de 2011

Paulo Macedo - Infração linguística

Não que se trate de andar a cata da falha do sr ministro  de cuja competência técnica já deu prova bastante e pela qual, justamente, se fez pagar mas porque agora é ministro espera-se que não sirva de mau exemplo no uso da língua de Camões e da sua ascendente - o latim. Compreende-se que preocupado com a forma de poupar dinheiro castigue as mulheres dificultando o acesso aos anticonceptivos e lhe fique difícil na televisão, respondendo aos jornalistas, aceder a etimologias linguísticas. Mas é assim, senhor ministro: Item é um termo latino e como tal não deve ser pronunciado como se de inglês se tratasse pronunciando-o como ai. Aitem soa muito mal. Olhe que o governo arrecadava muito dinheiro se botasse coimas a infracções linguísticas.

publicado por julmar às 14:24
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Quinta-feira, 8 de Setembro de 2011

O DIREITO À PREGUIÇA - PAUL LAFARGUE

Para ler o texto completo:   http://www.culturabrasil.org/direitoapreguica.htm

 

INTRODUÇÃO

O Sr. Thiers, no seio da Comissão sobre a Instrução Primária de 1849, dizia: “Quero tornar a influência do clero todo-poderosa, porque conto com ele para propagar esta boa filosofia que ensina ao homem que ele veio a este mundo para sofrer e não aquela outra filosofia que, pelo contrário, diz ao homem: ‘Goza’.” O Sr. Thiers formulava a moral da classe burguesa cujo egoísmo feroz e inteligência estreita encarnou.

A burguesia, quando lutava contra a nobreza, apoiada pelo clero, arvorou o livre exame e o ateísmo; mas, triunfante, mudou de tom e de comportamento e hoje conta apoiar na religião a sua supremacia econômica e política. Nos séculos XV e XVI, tinha alegremente retomado a tradição pagã e glorificava a carne e as suas paixões, que eram reprovadas pelo cristianismo; atualmente, cumulada de bens e de prazeres, renega os ensinamentos dos seus pensadores, os Rabelais, os Diderot, e prega a abstinência aos assalariados. A moral capitalista, lamentável paródia da moral cristã, fulmina com o anátema o corpo trabalhador; toma como ideal reduzir o produtor ao mínimo mais restrito de necessidades, suprimir as suas alegrias e as suas paixões e consumí-lo ao papel de máquina entregando trabalho sem tréguas nem piedade.

Os socialistas revolucionários têm de recomeçar o combate que os filósofos e os panfletários da burguesia já travaram; têm de atacar a moral e as teorias sociais do capitalismo; têm de demolir, nas cabeças da classe chamada à ação, os preconceitos semeados pela classe reinante; têm de proclamar, no rosto dos hipócritas de todas as morais, que a terra deixará de ser o vale de lágrimas do trabalhador: que, na sociedade comunista do futuro que fundaremos “pacificamente se possível, senão violentamente”, as paixões dos homens terão rédea curta, porque “todas são boas pela sua natureza, apenas temos de evitar a sua má utilização e os seus excessos” (1), e só serão evitadas pelo seu mútuo contrabalançar, pelo desenvolvimento harmônico do organismo humano, porque, diz o Dr. Beddoe, “só quando uma raça atinge o seu ponto máximo de desenvolvimento físico é que ela atinge o seu mais elevado nível de energia e de vigor moral”. Era esta também a opinião do grande naturista Charles Darwin (2)

A refutação do direito ao trabalho, que reedito com algumas notas adicionais, foi publicado no semanário L’Egalité de 1880, segunda parte.

Prisão de Sainte-Pélagie, 1883.
P. L.

publicado por julmar às 16:32
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O Futuro e os seus inimigos

Há autores que vale a pena ler pelo que nos ensinam e oela forma como o fazem. O primeiro livro que li do autor foi a «Filosofia como uma das belas artes» que sublinhei e reli e me serviu de inspiração. E um bom livro deve inspirarmo-nos, ir mais além e dar-nos vontade de voltar a ele.

li de seguida «A sociedade invisível». E o presente livro ajuda-nos a compreender não apenas o presente mas o futuro, ou se quisermos a entender o presente pela forma como perspectivamos o futuro. Deveria ser uma leitura obrigatória para os políticos, pelo menos para os que para isso tenham literacia bastante. Um bom livro porque nos torna esperançados.

 

«Os humanos seriam outra coisa sem esa capacidade de ‘futurizar’, de se projectarem para o futuro e de o anteciparem em termos de imaginário, expectativa, projecto e determinação. Essa inquietação que nos faz desejar, esperar e temer é que nos permite relacionarmo-nos com o futuro nas suas diversas formas. Se não se educa, essa antecipação funciona destrutivamente: atrofia-se, transforma-nos em fanáticos, em temerosos sem motivos, em demasiado crédulos … A relação com o futuro terá de ser cultivada, conforme fazemos com as outras aptidões humanas. Se bem que não seja costume formulá-lo assim nem o acolha nesta forma nenhum currículo educativo, toda a educação, o trabalho das instituições, a nossa socialização em geral, têm, entre outros, o objectivo de configurara em cada um de nós uma relação correcta com o futuro, o que também pode ser dito da sociedade no seu todo. Há sociedades que se relacionam patologicamente com o seu futuro, ao passo que outras o tratam de uma forma racional e proveitosa» pg 157

publicado por julmar às 10:54
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Sexta-feira, 2 de Setembro de 2011

Não seja macaco

A história é muito antiga, mas não menos curiosa. Algumas tribos africanas utilizam um engenhoso método para capturar macacos. Como estes são muito espertos e vivem saltando nos galhos mais altos das árvores, os nativos desenvolveram o seguinte sistema: pegam uma cumbuca de boca estreita e colocam dentro dela uma banana. Em seguida, amarram-na ao tronco de uma árvore freqüentada por macacos, afastam-se e esperam. Após isso, um macaco curioso desce, olha dentro da cumbuca e vê a banana. Enfia sua mão, apanha a fruta, mas como a boca do recipiente é muito estreita, ele não consegue retirar a banana. Surge um dilema: se largar a banana, sua mão sai e ele pode ir embora livremente,  caso contrário, continua preso na armadilha. Depois de um tempo, os nativos voltam e tranqüilamente capturam os macacos que teimosamente se recusam a largar as bananas. O final é meio trágico, pois os macacos são capturados para servirem de alimento. Você deve estar achando inacreditável o grau de estupidez dos macacos, não é? Afinal, basta largar a banana e ficar livre do destino de ir para a panela. Fácil demais... O problema deve estar na importância exagerada que o macaco atribui à banana. Ela já está ali, na sua mão...Parece ser uma insanidade largá-la.
publicado por julmar às 08:27
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