Este é o trabalho final apresentado na acção de Formação Organização e gestão da formação nos CFAE
Formador -EUSÉBIO ANDRÉ MACHADO
Expectativas, em jeito de INTRODUÇÃO
"Somos o que fazemos mas somos principalmente o que fazemos para mudar o que somos"
Eduardo Galeano
Desde o início do programa FOCO (1992, 1993) que acompanhei o processo de Formação Contínua dos Professores e participei na constituição do CFAE de que agora sou director. Em 1996, a par das funções na equipa do Conselho Executivo da escola sede, passei a exercer as funções de assessor pedagógico ininterruptamente até Julho de 2008, altura em que me candidatei ao cargo de director. Pelo caminho, fui formando e formador, formei equipas, construí planos de formação (gostava especialmente de fazer a sua fundamentação), promovi seminários, jornadas, criei um boletim – Gaia Nascente.
Em Julho de 2008 candidatei-me, após ter criado e implementado um CNO que contribuía para dar corpo ao PEE em que anteriormente colaborara. Ao dar esse passo não foi para me livrar de ‘dar aulas’, actividade que sempre exerci por e com vontade, mas porque me sentia motivado para contribuir de modo importante para o objectivo primeiro da formação contínua: a melhoria das aprendizagens dos alunos. Aprendizagens que são feitas na escola e de que são responsáveis decisivos os professores, não enquanto actores individuais mas enquanto elementos integrados em diversos níveis de organização da escola. Daí derivando que a formação não deva ser considerada um interesse, um desejo ou uma necessidade do professor individualmente considerado e como tal realizada. Uma lógica individual de formação só faz sentido integrada numa lógica de organização. E entendi, então, que a reorganização dos CFAE’s ia muito nesse sentido. E tomei, resumidamente, como linhas de acção:
- Acentuar a dimensão do CFAE como centro de recursos, humanos sobretudo.
- Trabalhar com os Agrupamentos/Escolas na construção dos seus planos de formação
- Por todas as formas contribuir para a tomada de consciência de que a formação contribui decisivamente para a melhoria das aprendizagens dos alunos.
- Colaborar e apoiar as escolas no diagnóstico das suas necessidades enquanto organizações no sentido de equacionar a formação que melhor ajuda a realizar os fins que se propõe.
- Estabelecer parcerias e protocolos com entidades formadoras para consecução da quantidade e da qualidade da formação necessária às escolas e aos seus professores e restantes funcionários.
- Construir uma bolsa alargada de formadores, com preferência pelos professores das escolas associadas.
-Privilegiar a formação que responda a problemas das escolas enquanto organizações
- Colaborar com a Comissão Pedagógica no sentido de estabelecer uma relação entre a formação realizada e as funções desempenhadas.
- Privilegiar as formações em contexto de trabalho
- Levar a cabo formação informal (palestras, workshops, cursos) que tornem o Centro num fórum de debates no domínio da formação e da educação.
- Construir uma equipa para levar a cabo estes objectivos.
Sempre achei estranho que os dirigentes escolares, que os directores dos Cfaes estivessem legalmente desobrigados de fazer formação. Certamente, alguns a fariam. Mas como achar a FC tão importante para o desempenho profissional dos professores e não a considerar igualmente importante para si mesmos? Certamente uma incongruência. Liderança e gestão terão muito do jeito de cada um e o exercício do cargo algo ensinará. Mas será manifestamente insuficiente. Claro que alguns procurarão, auto didacticamente aprender nos livros a arte/ciência de liderar e gerir. Esse é um meio que sempre utilizei quer na vida pessoal, quer na vida profissional. Imprescindível, mas que tem de ser complementado, nomeadamente, com formação que faço sempre que a mesma se apresenta como uma possibilidade de melhoramento.
Porque nunca perco oportunidades de aprendizagem, nomeadamente, nas que contribuem para o aprimoramento profissional me inscrevi nesta acção.
Porque tenho a certeza que vai ser uma oportunidade de poder aprender com colegas (alguns com mais de 15 anos de exercício do cargo); porque num grupo como este haverá, para além, do desejo de organizar e gerir bem a formação, perspectivas, estratégias e procedimentos diversos que nos permitira melhores escolhas.
Porque é uma oportunidade para pensar os nossos pensamentos - reflexão; procuro ver claro - uma teoria é isso mesmo.
Porque para ver claro é útil contrastar com outras ideias
Porque preciso de me testar, de me motivar, e nem vejo como se possa trabalhar desencantado. O sistema é o sistema e não podemos estar à espera que se transforme para nos mudarmos a nós e aos outros; nem pode servir de desculpa para não fazer o melhor. A mudança (ela é o objectivo de todo o nosso trabalho) que queremos de operar nos outros (nas organizações, nas pessoas) tem de começar sempre em nós. Só a mudança genuína e interior pode resultar em bem. Esta será uma acção que me ajudará nesse caminho.
Organização e gestão da formação nos CFAE
O que procuro numa acção de formação, como a presente, é a possibilidade de, como disse nas expectativas, poder ver mais claro. Para tanto procurarei, não a abordagem de tudo de quanto se tratou mas apenas de alguns pontos que me chamam mais a atenção. Por formação, e por experiência também, procuro descobrir o essencial, que por definição é invisível, está oculto mas que determina a natureza das coisas. E o olhar para o essencial acaba por nos trazer alguma tranquilidade pois sabemos que para além da mudança acelerada, das correrias fenomenais, do fluir das ondas e das espumas, tudo permanece no homem como sempre o conhecemos. Não é pelo facto de muitos nunca terem visto o céu estrelado (“Duas coisas me deixam maravilhado: o céu estrelado acima de mim a lei moral dentro de mim" ) que ele deixa de estar lá. Os brilhos hoje são outros, bem o sabemos.
E se nas ciências Físicas os progressos são notórios e a mudança de paradigmas irreversíveis no caso das Ciências Sociais e (mais ainda?) nas Ciências da Educação continuam presas a posições filosóficas ou mesmo ideológicas que toldam o olhar. E as posições que se defendem em termos de Educação/Formação têm aí o seu enquadramento. Radicam nos valores que orientam as práticas e dão sentido à vida. Dos valores, mais do que dos interesses, nasce o calor e a paixão que incendeiam as discussões. Por isso, é importante a clarificação dos valores que se assumem. E mais importante ainda é situar a discussão ao nível dos princípios, na medida em que estes têm um carácter (mais) universal.
As técnicas e a construção de instrumentos das diversas fases do processo de formação são importantes mas devem derivar do entendimento que se tem do processo formativo, sobre o que é ser professor, sobre o papel da escola na sociedade. O importante é saber onde se quer chegar e porque se quer chegar aí e não a outro lado. Depois traçar-se-á o caminho e encontrar-se-ão os meios adequados para a viagem. Em crer e querer, saber e saber fazer se traduz o que é preciso para qualquer projecto. Tome-se como exemplo uma questão, aparentemente simples, como a que se colocou, numa das sessões, sobre se a assiduidade deve ou não constituir um parâmetro de avaliação com um peso específico na avaliação. Alguns colocam a questão como um direito que o formando tem a faltar X vezes. Por mim, entendo como uma certa contradição o direito a não cumprir um dever. Claro que, provavelmente, se a santidade fosse um propósito comum a todos, pudéssemos aceitar que apenas a consciência bastasse para que não fossem necessárias normas externas e muito menos a polícia para que a nossa conduta fosse conforme aos fins. Porém, porque somos humanos, precisamos de constrangimentos e as normas externas ajudam-nos a atingir de uma forma mais equitativa os objectivos que consideramos desejáveis. E as normas devem ser sempre pensadas tendo em vista a consecução dos fins. No caso da formação, genericamente pretende-se que o formando possa aumentar a sua competência. Conceder-se-á que a quantidade de tempo usada para o efeito é uma das determinantes pelo que não vejo porque a mesma não deva ter um peso na avaliação. Claro que se pode estar presente e não se aprender, fazer figura de corpo presente o que não deixará de ser uma triste figura num adulto que é professor. Porém, o mesmo pode acontecer com o trabalho que o mesmo apresenta e de que quase sempre é difícil garantir a sua autoria. Nunca temos acesso directo ao saber do outro mas apenas pela sua manifestação. Depois trata-se de todos os parâmetros de avaliação do mais objectivo e … os formadores agradecem de tal modo que nalgumas (poucas) situações (pautas) é o que acaba por fazer a diferença. Depois é preferível ser claro e dizer o peso da assiduidade do que misturá-lo com outras dimensões, nomeadamente a pontualidade, e dar-lhe um peso a olho. É um bom princípio que aquilo que pode ser medido seja medido. Outras dimensões são mais difíceis de mensurar e, porventura, algumas pela sua natureza serão imensuráveis. Pessoalmente, tenho dificuldade e acho inútil parametrizar com percentagens atitudes e comportamentos, sobretudo de adultos e falou-se de ‘alunização’, sendo na verdade este esmiuçamento de dimensões e colocação de pesos um exercício de diversão escolástica. Claro que o resultado de colocar a formação ligada à avaliação do desempenho só pode gerar uma perversão da genuidade do processo formativo. O problema deixa de ser avaliar, que é um processo inerentemente pedagógico, para ser o de classificar (escala de 0 a 10) que é um processo selectivo de carácter político. Mas porque este é o sistema, devemos encontrar a forma de fazer o melhor possível. E, como fazia com os meus alunos, em vez de lhes dar um vasto número de regras, inspirava-me em Descartes: "É propriamente não valer nada não ser útil a ninguém” (Discurso do Método) para fazermos a avaliação do comportamento e atitudes: «ser útil a si e ser útil aos outros». Tudo o resto não vale nada. Se cito com frequência Descartes é porque haverá muito de semelhante na sua época com a nossa: Um mundo de saber e de valores que termina e a incerteza de um novo mundo que é preciso construir. E, no teatro do mundo em que vivemos são muitos os problemas no âmbito da educação: a desmotivação dos alunos e dos professores, o desencontro da família com a escola, as políticas erráticas feitas sobre pressão das corporações e interesses conjunturais, mais do que a escassez a má gestão de recursos, a incerteza dos caminhos a seguir, as desilusões acumuladas, a impreparação das lideranças, a legislação a caminhar para um qualquer ideal e a realidade a ir em sentido contrário, o faz de conta instalado e que como cancro corrói o trabalho nas escolas, as novas tecnologias da informação e comunicação que dada a sua natureza ultrapassam a capacidade de adaptação dos detentores ‘legais’ da informação e do conhecimento, a cedência ao princípio do prazer em detrimento do princípio da realidade, o império do efémero, a ausência de fronteiras, a preocupação cada vez maior com o saber estar em detrimento do saber, o querer ensinar o não ensinável pela desocultação do currículo oculto, o culto do negócio (por oposição ao ócio), o desprezo da filosofia e das humanidades. A procura da eficácia que conduza a um crescimento económico constante e rápido com o conhecimento científico ao serviço da tecnologia a caminho de não se sabe o quê … descurando o conhecimento de si, a procura de sentido. Já Coménio, contemporâneo de Descartes, na sua Didáctica Magna, nos alertava para que «quem progride na ciência e regride na moral anda mais para trás do que para a frente».
Avaliação reduzida ao essencial
Avaliar é uma operação inerente e intrínseca à acção humana constituindo um processo regulador do nosso comportamento. Daí que a auto-avaliação, mesmo quando não formalizada, existe sempre. A chamada de atenção do formador para esta dimensão foi para mim útil. É certo que ela já existe nos relatórios que o formando faz mas deve-lhe ser dado um ênfase maior e deverá constituir a base de negociação da avaliação entre o formador e o formando. A negociação, outra coisa não é senão a confrontação de olhares, de chamada de atenção para o que cada um (não) vê de maneira diferente. Porque somos diferentes temos pontos de vista diferentes. A hetrero-avaliação baseia-se em indicadores. Como o formador tem que taxar quantitativamente tem necessidade de instrumentos que lhe aportem essa quantificação. Pretende ser equitativo, rigoroso, objectivo mas as limitações à consecução da sua pretensão são diversas e problemáticas. A tendência é reduzir a subjectividade através da construção de instrumentos – grelhas. Porém quanto mais se quer “grelhar” mais a substância da coisa fica de fora e, às vezes, chega-se a uma objectividade extraordinária traduzida matematicamente até às milionésimas que a folha de Excel facilita. Não posso deixar de salientar o ridículo de algumas situações. Os mais velhos lembrar-se-ão de nos anos idos dos finais da década de setenta com a boa intenção de fazer uma avaliação justa dos alunos e elucidativa para os intervenientes (professores, pais e alunos) de, para além da atribuição do nível (reduzindo a escala de 0- 20 para a escala de 0-5 havia a ilusão da redução das desigualdades!), o justificarem com a atribuição de R (Reduzido), M (Médio), E (Elevado) atribuído a quatro parâmetros – Aquisição, Participação, Compreensão, Aplicação. Os professores na impossibilidade de agir, reagem. Quando se lhes pede o impossível, desenrascam-se. Faz-se de conta. Mas fazer de conta com a vida, prega-nos partidas, exige um preço. Entretanto, somam-se reuniões, multiplicam-se papéis, geram-se conflitos. Até teses de doutoramento, com trabalho de campo, se fizeram. Isto para lembrar aos exageros que se pode chegar. A avaliação que não servir para melhorar, mais do que inútil é prejudicial.
Na pretensão de uma objectividade total, escapa o essencial; deixar a avaliação entregue à subjectividade total, comporta inevitáveis erros de discricionariedade portadores de iniquidade. Há, então, que encontrar equilíbrios e de fazer entrar a intersubjectividade que ajude a criar consensos.
Neste sentido, faria todo o sentido que os CFAE’s construíssem procedimentos e instrumentos comuns para uma realidade que no essencial é igual. A economia de tempo e a criação de sinergias seria considerável. A criação de rotinas, a este nível, permitiriam libertar a energia para assuntos importantes e soluções criativas; a autonomia e especificidade criar-se-ia em níveis superiores. Cada Director individualmente passa tempo a criar instrumentos, a procurar bases de dados, a construir fichas de avaliação, a compilar legislação, a construir a declaração ideal de não formação, etc, etc. porque cada um continua a trabalhar sozinho fazendo um benchmarking meio às escondidas como se estivessem em competição. Estou seguro que esta acção (a primeira formação de Directores) contribuirá para uma mudança de práticas, nomeadamente, para um trabalho cooperativo.
Algumas propostas …
Há cerca de um ano que propus a constituição de uma plataforma comum aos Centros da DREN, onde tudo o que é comum pudesse lá estar (Guiões, procedimentos, fichas, legislação …) e que a mesma pudesse ser um local de partilha de experiências, projectos, realizações e saberes. A verdade é que se produz muito pouco conhecimento acerca da formação. Por exemplo, numa intervenção que fiz uma das sessões propus que se fizesse um comparativo para avaliar da assiduidade entre os CFAE’s que lhe atribuem um peso específico e aqueles que o não fazem. Seria, talvez, a forma de passar do palpite para um conhecimento mais seguro. Claro que a construção do conhecimento exige mais esforço do que expressarmos e argumentarmos a favor da nossa convicção. A nossa experiência e convicção não deverá constituir critério sobre como deve funcionar o mundo. Nisto tenho sempre presente um provérbio africano que diz:
«Se queres ir depressa, vai sozinho; se queres ir longe, vai acompanhado»
… e algumas realizações
Para não me alongar refiro apenas as duas que me parecem relevantes
- A construção do Plano de Formação dos Agrupamentos/Escolas (ANEXO 2)
O despacho nº 18038/2008 introduz uma alteração significativa na concepção, organização e formação dos profissionais de educação na medida em que considera as escolas e os agrupamentos de escolas, através das suas direcções, como os responsáveis pela formação dos recursos humanos, obrigando-as à apresentação de um plano de formação. Planos de formação com os quais o CFAE elaborará o seu Plano de Acção. Ora, estava assim dado o passo principal para a responsabilização quer das escolas quer dos CFAE’s, contribuindo para o processo de autonomia daquelas e para o incremento da associação de escolas. A relação do CFAE deixa de ser dominantemente com os professores - numa lógica individualista e centrada na necessidade/interesse do professor - para passar a ser com as escolas enquanto organizações. As necessidades deixam de ser consideradas individualmente para passarem a ser necessidades das organizações. Ora, todos sabemos que a mudança não ocorre por via legal se não forem implementados os processos adequados que lhe dêem realização. As reuniões da Comissão Pedagógica ocorrem quase sempre para tratar de assuntos práticos e correntes, pode gerar-se um ou outro debate de maior alcance mas que não tem condições para vingar. Pedir a uma direcção que apresente um plano de formação, quando nunca se aprendeu a fazer um, vai dar no desenrasca e no faz de conta – uma quantidade de supostas necessidades transformadas em acções de formação num rol sem articulação e sem lógica. Por isso, em várias reuniões de Comissão Pedagógica se foi ‘preparando o terreno’ para que pudesse vir a ocorrer uma acção cujo objectivo prático – alicerçado na teoria – fosse aprender e fazer o próprio plano de formação da escola/agrupamento. Foi desta forma que se acreditou junto do CCPFC uma formação na modalidade de Oficina de 25 horas+ 25 horas. Participaram 20 formandos das 11 organizações escolares (7 agrupamento e 4 escolas), sendo que todos os agrupamentos estiveram representados pelos (as) directores (as), duas escolas em que estiveram subdirectores e duas escolas em que estiveram representantes das estruturas intermédias. Esta acção constitui um marco que fará que a forma como a formação é encarada pelas direcções das escolas e a forma de a colocar em marcha nada tenha a ver com o passado.
Isto significa que para operar mudanças não basta legislar, dizer como deve ser, censurar por não se fazer ou não se fazer bem. O importante mesmo é dar passos, praticar, experimentar. Erros se houver (sempre os haverá) são bem vindos. E depois aprende-se sempre mais do que explicitamente se aprende. E esse é, por vezes, o saber essencial.
- Avaliar a formação (Anexo 3)
A avaliação que não servir para melhorar mais do que inútil é prejudicial. Deste modo, procuramos sempre que exista feedback da avaliação feita. Por exemplo, os formadores tomam sempre conhecimento da avaliação que os formandos fazem da formação. Só assim pode ser um instrumento de aperfeiçoamento e de regulação. Tendo em conta o modelo de Kirkpatrick, também no meu CFAE a avaliação da satisfação é extensiva às várias fases do processo. Desde que se tornou obrigatória, também extensiva se tornou a avaliação das aprendizagens. Nunca havia sido feita avaliação de transferência e de impacto.
Ora dadas as características da formação PTE (Ensino/aprendizagem com TIC na educação pré-escolar e 1º ciclo e Os QIM no processo ensino/aprendizagem) julgámos ser possível e útil proceder a uma avaliação de transferência. As formações em TIC – dado comportarem uma parte técnica considerável – permitem uma avaliação de carácter quantitativo mais fácil.
Daí concebemos um questionário (anexo2) enviado aos professores que fizeram formação, com três questões: 1) saber a frequência de utilização 2) Razões dessa frequência 3) No futuro irá utilizar mais, menos, igual.
Já recolhemos os questionários e estamos a proceder ao seu tratamento. Os dados serão apresentados, em primeiro lugar, na Comissão Pedagógica e certamente irão dar lugar a constatações e debate, nomeadamente sobre a forma como em cada escola são organizados estes meios para o ensino; sobre a razão de serem mais utilizados nos Agrupamentos de escolas do que nas Escolas não agrupadas; de grupos de recrutamento que não utilizam; sobre critérios utilizados pelos directores para enviarem os professores a esta formação …
E há uma larga diferença entre a avaliação da formação (satisfação) e o uso efectivo em sala de aula. E se se faz formação para não ser utilizada, está em causa o objectivo primeiro e último da formação contínua: contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Depois de apresentada na Comissão Pedagógica haverá um colóquio com alguns especialistas na matéria e far-se-á a presentação dos resultados e uma discussão alargada sobre o papel das TIC, nomeadamente dos Quadros Interactivos Multimédia, na aprendizagem dos alunos. Estes debates podem fazer-se sem dados, mas faz mais sentido partindo deles, sobretudo dos nossos. Nem prática sem teoria, nem teoria sem prática. Nem formigas, nem aranhas, mas sim abelhas (anexo 1).
(In)conclusão
"Não devemos parar de explorar. E o fim de toda a nossa exploração será chegar ao ponto de partida e ver o lugar pela primeira vez" T. S. Eliot
Uma formação é como uma viagem (via+agere, fazer via). Tivemos um guia que deixou que cada um pudesse exprimir o ânimo que tinha, a orientação que levava, as (in)certezas, a (in)segurança, as convicções, as crenças, os valores, os (des)encantos; cada um partiu com a bagagem que ao longo de outras viagens foi acumulando; nas encruzilhadas travaram-se discussões sobre o rumo a seguir; alguns exigiam seguro contra todos os riscos: que dali não passariam se não lhes dissessem para onde iam e como iam; outros exigiam bilhete que lhes garantissem uma chegada certa; outros que caminhariam de qualquer modo. Alguns aceitaram mudar de lugar para ter uma perspectiva diferente, enquanto outros tão seguros da sua nela continuaram com medo de trocar o certo pelo incerto. Por mim, dei-me como aprendiz diligente na procura de um caminho que fosse meu (autonomia), no sistemático e perseverante trabalho de uma melhoria continuada (mestria) tendo como bússola o serviço aos outros (sentido). E procurando substancializar uma forma de pensar que lhes dê realização, criando um hábito de assim ser. Porque no hábito se conjugam o conhecimento (o que, por que fazer), a habilidade (como fazer) e o desejo (o querer fazer). Porque o nosso caminho apenas pode ser o da excelência:
«Somos o que repetidamente fazemos. A excelência, portanto, não é um feito, mas um hábito»
Aristóteles
Júlio Marques
Avintes, 11 de Abril de 2011