Texto dos primeiros anos deste século quando da Europa chegava dinheiro a rodos. O importante era gastar dinheiro, era chamada execução física.
"... mas é que ninguém pode conhecer tão bem uma coisa e fazê-la
sua quando a aprende de um outro como quando a inventa ele
próprio. Nesta matéria, é isto tão verdadeiro que, apesar de muitas
vezes eu ter explicado algumas das minhas opiniões a pessoas de
muito bom engenho e de parecerem, enquanto eu lhes falava,
entendê-las muito distintamente, todavia, repetindo-as, notei que as
mudaram quase sempre de tal sorte que já não podia reconhecê-las
como minhas"
Descartes, Discurso do Método

Num tempo em que tudo corre desenfreadamente à compra, a preços vários, de "acções" de formação, se vai a seminários, jornadas, palestras, workshops para coleccionar papel certificando presença ou participação, se trabalha para o currículo, seria oportuno lembrar que o crescimento rápido e a engorda acelerada, tal como acontece no reino zoológico dos galináceos e de outros espécimes comestíveis, produzem uma qualidade de nível inferior com problemas para a própria saúde. É, penso, um dos definidores da aprendizagem a de que a mesma consiste numa aquisição ou mudança de comportamento ou de atitude, de uma forma duradoura. Ora, tal mudança estabilizada há-de, por força, levar tempo e no tempo que vivemos, solicitados por tanta diversão, torna-se difícil aceder da fluência da informação factual à formação reflectida. Num tempo, em que o tempo válido é o que é convertível em dinheiro e tudo por ele é mensurável; em que se privilegiam as culturas de crescimento rápido, seria ardentemente desejável que no concernente aos jovens e seus educadores, a lógica fosse bem outra. Dê-se tempo a todos, pois como reza o provérbio: "O tempo é que amadura a fruta". Aquilo que se aprende muito depressa ou não tem interesse ou se aprendeu mal. Por isso, as acções de formação intensivas deveriam ser desaconselhadas, pois, constituem um paradoxo. Nenhuma outra classe profissional sabe tanto de formação, de aprendizagem como os professores. Não sabem apenas Geometria, História, Desenho mas sabem como levar os outros a esse saber.
Assim, a formaçaõ só faz sentido como auto-formação. Parece certo que quanto mais elevada é a formação de um indivíduo maior é a sua capacidade de auto-formação. Ora, sendo os professores indivíduos de alta formação é também alta a sua capacidade de se organizarem com vista à formação. Nisso há-de consistir o papel dos CFAEs como geradores e gestores de recursos, aglutinadores de interesses e objectivos, incentivando os professores à organizarem-se em grupos, por áreas de formação e de acordo com as suas necessidades. È necessário que cada escola debata as suas principais dificuldades e de que modo a formação pode ajudar a resolvê-las. Sò assim se evitará que os Centros apresentem um menu de acções que mais dão créditos do que crédito, que mais se movem por razões administrativas do que por razões pedagógicas.
Quem se der ao trabalho de consultar os mapas de acções de Formação para professores, por esse país fora, facilmente constata que a grande maioria (quase a totalidade) se processa na modalidade de Curso de Formação em detrimento de outras modalidades (Seminários, Circulos de Estudo, Oficinas, Projectos, Estágios) o que traduz uma filosofia que transporta para a formação o modelo da relação na sala de aula professor - aluno. É a forma mais fácil de organizar a formação e a mais ineficaz em termos de resultados. A formação na modalidade de Curso ( até pela quantidade de formandos que exige quando comparada com as outras modalidades), pese embora toda a boa vontade e esforço dos formadores, conduz a que o professor-formando encarne o papel de aluno e se comporte como tal. Inevitavelmente se coloca a tónica no domínio cognitivo quando, de facto, o domínio das atitudes, dos valores e da reflexão, a partilha de experiências e problemas é que deveriam constituir o núcleo da formação. A Formação na modalidade de curso beneficia da inércia da forma organizacional das escolas, e é muito mais consonante com a passividade e com o domínio massivo e quantitativo em que vivemos. Quando se aprende isto ou aquilo, aprende-se sempre alguma coisa além disso e que acaba por ser aquilo que é mais essencial. Tal como lemos no belo poema de Vinicius de Morais " O Operário em Construção": " Pois, para além do que sabia,/ Exercer a profissão/ O operário adquiriu uma nova dimensão/ A dimensão da poesia". Quem adquire o domínio de uma técnica, adquire um domínio mais importante que é o domínio sobre si mesmo e acede, assim às formas superiores de aprendizagem ou seja aprender a aprender que o mesmo é dizer aprende a ser humano, humano errante. É essa a grande descoberta há muito feita por povos orientais. É essa a mensagem de Sócrates, de Platão, de Kant, de Nietzsche e a que a nossa própria reflexão nos conduz. É deste tipo a aprendizagem autêntica, uma aprendizagem de nível superior - como diria Platão - a suprema das aprendizagens.
É necessário não perder de vista o essencial da educação, como nos lembra Delfim Santos :"O problema da educação, no seu aspecto, ideal, interessado e sério, pretende (...): que o homem seja o que pode ser.
A técnica de que usa deve apenas servir esta finalidade: auxiliar a descobrir o homem e os seus valores ao próprio homem"
Na verdade, as coisas verdadeiramente importantes da vida têm que ser aprendidas embora não possam ser ensinadas. Podemos ensinar alguém a ler. Mas como ensinar-lhe o gostar de um texto, a tomar-lhe o sabor? Há a leitura necessária e há a leitura inútil. Um ensino do simplesmente útil apenas produz escravos inúteis.
Ora, a aprendizagem da arte do pensar autónomo, implicam uma experienciação, uma tomada de consciência pessoal mediada pelo confronto com o ponto de vista de outrem. Como poderão os prisioneiros agrilhoados, como os da alegoria da caverna de Platão, libertarem-se? Não será, certamente, treinando as técnicas de observação que só lhes permitiriam conhecer melhor as sombras; talvez, o desvio do olhar suscite a dúvida, conduza à interrogação e promova a procura. Com todos os riscos inerentes ao desvio. Os outros criticarão Fernão Capelo Gaivota, defendendo que o importante é procurar comida e não voar. E tal não se pode ensinar, podendo-se, no entanto aprender. Qual, então, o papel do professor? Ensinar. Ensinar como um mestre. Alguém que ensina o que não está nos livros, que além da especialidade veicula algo mais: a vontade de comunicar, o prazer no que faz, a coragem de pensar, a disponibilidade e abertura ao outro, o fazer diferente em cada ano que passa, o prazer da partilha. Ensina-se sempre mais do que se ensina. Este acréscimo é o que designamos como cultura, " aquilo que ficou quando se esqueceu tudo o resto". A aprendizagem autêntica pressupõe como essencial o esquecer informações, matérias, conteúdos, factos, acontecimentos; o que de importante deve ficar são as regras, os princípios, as formas; as estratégias de resolução de problemas. Penso que era isso que Montaigne pretendia dizer quando afirmava preferir uma cabeça bem feita a uma cabeça cheia de coisas; será o mesmo que distingue uma cultura enciclopédica de uma cultura crítica ou filosófica: aquela é mais verbal do que escrita, fala mais do que ouve, é precipitada e irreflectida; a genuína cultura é humilde e atenta porque é caminho que se faz sujeito ao desvio (sair da via), ao errare.
O fim último do ensino é esta aprendizagem: o aprender outra coisa além do que se aprende e esta outra coisa é o aprender a ser, o aprender do poder, isto é, da competência. Entre outras coisa foi isto que a linguística nos ensinou.
No sentido linguístico, competência é poder a partir de um número reduzido de regras, formar e compreender um número indefinido de novas frases de um modo correcto. Como diz Chomsky " o locutor sabe muitas coisas que nunca aprendeu"; na gíria, dir-se-á que “sabe mais do que eu lhe ensinei”. É por isso que não se pode ensinar tudo, mas pode-se aprender indefinidamente. O fim do ensino é a competência, embora paradoxalmente ela não possa ser ensinada.
Quando, mais acima, falava sobre a importância das atitudes e dos valores ocorria-me a importância que é grande e tenderá a ser maior. Com efeito, os problemas mais importantes com que a humanidade se defronta não demandam de uma resposta científica ou técnica mas sim filosófica. Coménio, no alvorecer da ciência e da técnica modernas, quando nasciam as sementes do iluminismo e a fé desmedida no poder da ciência, alertava-nos ( nessa excelente obra, Didáctica Magna, em que pensa, dentro do espírito cartesiano, ser possível um método universal de ensinar tudo a todos, mesmo às mulheres!):"Quem progride na ciência e regride na moral anda mais para trás do que para a frente" e "A instrução infundida num homem sem virtude é um colar de oiro colocado no focinho de um porco"; O decurso dos tempos deu-lhe inteira razão. De igual modo, nos alertara Montaigne para o facto de que "A Ciência sem consciência é a ruína da alma".
Numa época diferente em que o problema do homem é saber o que fazer com o saber, Léon Le Carré, em A Casa da Rússia, traduz assim este problema:
"- Mas você também é um perito, não é Goethe?
-Por isso mesmo sei o que digo! Os peritos não passam de uns viciados. Não resolvem nada! São os lacaios de qualquer sistema que os contrate. Perpetuam esse sistema. Quando somos torturados, são peritos que nos torturam. Quando o mundo for destruído, não serão loucos a destruí-lo, mas sim perfeitos sãos loucos a destruí-lo, mas sim peritos perfeitamente sãos e burocratas perfeitamente ignorantes".
Júlio Marques
In, Boletim Centro de Formação Gaia Nascente